比赛结果已经公布了，不是第一，也不是第二。但我觉得，虽然一个比赛的名次很重要，但所有参赛者都能从中获得一些对未来工作有益的思考，这也是官方为所有参赛者设定的初衷吧？

本次比赛的题目是《壶口瀑布》。作为统一教材中收录的新课文，这次比赛是我第二次接触这篇课文。第一次教这篇课文时，我对课文还是比较模糊的。这次看了几遍课文后，还是有些词句看不懂。不过我对最终的教学设计还是比较满意的，自然对课文的理解也更加深刻了。

反思自己在课堂上的教学行为，综合考虑评委给出的成绩，我觉得如果能优化自己在课堂上的教学语言，那么对学生的引导可能会更加得当，对学生对课文的理解和思维的提升可能会有更好的效果。这让我想起了以前写过的一篇关于教师课堂语言艺术的文章，是受到江阴徐杰老师《皇帝的新衣》一课教学记录的启发。现在自己读了一遍，为了加深对教师课堂语言艺术的探讨。

附录：

嫁接课堂语言以帮助知识获取

——以徐杰老师的《皇帝的新衣》为例看教师课堂评价语言

在平常的语文课堂上，面对学生纷繁的发言，我们常常发现他们已经偏离了我们预先设定的方向，进而带领学生在知识的大门前绕来绕去，始终迈不出一步。于是，我们会抱怨学生基础知识薄弱、学习能力低下、教学状态艰难……种种原因，教师都会将教学效果低下很大程度上归咎于学生。读到徐杰老师讲授的《皇帝的新衣》课例，我恍然大悟，老师的教学，不就是通过看学生不同的发言来判断学生与课堂所学知识的距离，并巧妙地运用老师的课堂评价语言，根据学生的发言“嫁接”出一条通向知识彼岸的触手，帮助他们在课堂上完成知识的获取吗？

本课为学生设计了“讲故事”、“评价故事”、“读故事”和“续写故事”四个部分，目的分别是“培养学生在概括故事过程中把握故事情节要点的能力”、“在多角度欣赏童话故事中完成对童话体裁特点的理解”、“在阅读比较中理解表现手法的运用”和“在情节的延续中深化对童话主题的理解”。

在第一阶段的“讲故事”汉语活动中，教师希望学生学会把握故事发生的起因、过程和结果，从而把握故事情节。

教学片段1：

学生：一位皇帝非常爱美，他喜欢炫耀他的新衣服。两个骗子给他做了一件假衣服，并告诉他只有诚实的人才能看出来这是世界上最好的衣服，于是皇帝相信了。最后，一个小孩子说：“这件衣服是隐形的。”

老师：请大家坐下。他是怎么讲这个故事的？请给我们讲讲。

学生：不，这不是一个完整的介绍。

老师：缺了哪一部分？

学生：我没提衣服是假的，也没提孩子发生了什么事。

老师：你居然还加了一条：这件衣服不是假的，它根本不存在。你能告诉我这个故事里缺了什么吗？

学生：故事仍然缺少故事的发展过程，比如骗子如何欺骗国王。

…

老师：……下次我让你用三句话讲述一个故事时，你想提到哪些重点？

生：原因、过程、结果。

当第一位学生用自己的话概括故事情节时，我们发现这样的概括并不完整和准确。课前结合学生的读书经验，徐老师让学生评价同伴对故事的概括效果，引导学生通过不断的互评，提高故事的准确性和完整性。例如，有学生指出第一位学生的概括“没有提到衣服是假的，以及孩子的命运”。我们知道，这位学生的发言其实是不准确的，但徐老师牢牢抓住了学生发言中提到的对象“衣服”，肯定了学生的发言，并指出衣服不是“假的”，而是“不存在的”，纠正了学生对衣服的描述。

徐老师就是这样紧紧地跟踪学生的演讲，通过不断的纠正和引导，让学生认识到概括一个故事，必须抓住事件的原因、过程、结果三个主要情节。

第二部分，教师希望学生在“评价这个故事好在哪里”的过程中，体会童话体裁的特点：用简单生动的语言，依靠大胆丰富的想象力，编造出一个曲折离奇的故事，达到深刻的教育意义。这就是童话。在这一学习部分，学生给出了以下几个原因说明为什么这个故事好。

学生：除了那个孩子，其他人都骗了我。

学生：“皇帝的新衣”是一个不存在的故事。

学生：皇帝太相信别人了。

学生：我认为一个好的童话应该通过故事告诉别人一个启示或者一个真理。

学生：我也觉得好故事应该有个好结局。这篇文章写得很好，因为结尾描述了小男孩如何揭穿骗局。

学生：我觉得一个好的童话应该有自己要表达的东西，这个东西应该告诉我们生活中缺少什么。

…

我们发现，学生的回答非常原创，与我们课堂上要讲授的知识点有距离。但徐老师还是慢慢地跟着学生的讲解，引导学生向知识的另一端前进。当学生回答“《皇帝的新衣》是一个不存在的故事”时，徐老师接过学生的话，精准地提炼：

老师：这个故事在现实生活中并不存在，但你却把它读得像真的一样，对吧？请坐。虚构的故事给人的感觉是真实的。这说明好故事可以是虚构的，但必须给人真实的感觉。

“不存在”是学生读完故事后的理解，徐老师提炼学生原来的语言，指出这是童话的虚构性特点，并强调童话给人一种真实的感受。

当学生因为“皇帝太信任别人”而觉得故事有趣时，很多老师可能会觉得学生的回答与预设答案有些“不相关”，从而选择性忽略或直接否定。徐老师也巧妙地引导学生，将焦点集中在学生的言语上：

老师：一个好的童话应该具备哪些特质？结合课文说说。你说皇帝太相信别人，太容易被欺骗了？他喜欢穿新衣服，也就是说一个好的故事一定有一个好的理由，对吗？

徐老师将学生的语言“太相信别人”转化为“太容易被骗”，并进一步指出“被骗”的原因是“喜欢穿新衣服”。故事的开头就指出了皇帝的偏爱，徐老师于是帮助学生认识到好故事一定有好的原因。回顾这个过程，徐老师巧妙地根据学生的语言通过转化、引导、总结，提高了学生对问题的认识。

当学生指出故事因为文章的结局而精彩时，徐老师在肯定学生对结局的发现的同时，又补充了学生对结局的理解，告诉学生这种“出乎意料却又在情理之中”的手法叫“急转直下”，而前面的情节渲染叫“造势”。

当有学生的发言没有提到“童话语言”这一预设的体裁特征时，徐老师直接提出问题，帮助学生指出思考的方向，引导学生重新去寻找、去发现，从而补充了学生对童话体裁特点的理解。

老师：我想问一下，这个故事是给小朋友看的童话故事吧？你觉得故事里的文字适合小朋友看吗？举个例子。

就这样，学生们在徐老师的指导下，对童话进行了寻找、欣赏，最终感受到了童话语言的生动性。

总之，在徐老师的课例中，我发现课堂不是那种“一问一答，一答对”的“高端”课堂，而是非常接地气的“原生态”课堂。面对老师的提问，学生可能一时语塞、哑口无言，更可能学生的回答与预设的知识“一河之隔”。老师该如何评价学生的发言，帮助学生完成课堂知识的学习？我觉得徐老师在课例中给出了生动细致的指导。无论是纠正学生偏颇的发言，提炼学生原有的认知，还是引导学生在原有的基础上深化、补充认知，都要紧扣学生原有的发言，找到“共生点”，嫁接新的触角，帮助学生触及知识的彼岸，完成课堂知识的获取。

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