文|章鱼哥
编辑|比奇堡
研究显示，儿童的问题行为、同伴关系等社会性行为与观点采择能力的发展高度相关，因此，在幼儿阶段对其观点采择进行培养对促进幼儿亲社会行为发展具有重要价值。
但在当前教育实践中，由于幼儿园对观点采择的培养重视度不高，导致在幼儿园教育中缺乏促进幼儿观点采择发展的有效手段。
教育部发布的“教育部2022年工作要点”中对推进幼小衔接进程，提升保教质量做出新的要求。
在一系列国家政策的扶持下，无论是在家庭还是幼儿园，良好人际关系的建立、品德意识的建立对幼儿而言十分重要，而这些良好品质的形成都要以理解他人为基础。
偶剧活动中特有的情绪情感体验策略、模仿与角色扮演策略等，恰恰与观点采择培养相契合。所以将偶剧活动应用于幼儿观点采择能力的培养无疑是一种有益的尝试。
一、理论基础
（一）幼儿主体性
杜威在“新三中心”中提出儿童应是教育的中心，教育应该围绕儿童展开。
自上而下灌输式的教育方式没有考虑到幼儿的学习特点和兴趣，因此，他认为孩子的兴趣是不能被压抑的，不能以成人的想法代替儿童的想法，但是也不能随意放任儿童的兴趣。
与杜威的观点相一致，我国学者田慧生提出学习过程应体现学生主体性，他认为“主体性”表现为能动性、自主性、创造性三个方面。
冯建军进一步对幼儿主体性进行分析：
幼儿作为自身主体的内在规定性，通过活动的形式，将作为主体的特征和属性表现出来。其本质内容分为四个方面：自主性、能动性、创造性、选择性。
幼儿主体性的表现在于能够主动、创造性的参与到活动中。
幼儿主体性特征主要包括：
一是独立自主性。幼儿可以按照自身需求、兴趣来决定自己的行为方式，并在其中表现出主体性情感变化；
二是主动性和能动性。在活动中，幼儿表现出自觉、积极、主动的一种状态；
三是探究、创造性。幼儿在活动中根据自身的需求和目的探索知识，获取活动结果，这个过程中充满了无穷的创造潜力。
（二）华德福教育理念
以Steiner所创办的人智学为基础的华德福教育极其重视整体生命的教育，关注周围物质世界与个体的相互联系。
人的身体是用来感知外部环境并形成内在经验的感知体，经由感知体对外部世界的感知所获得的经验进入人的内心世界，形成个体独有的意志、感受和思考。
并通过三者的共同作用实现人类本质的中心——灵性，从而达到人的“身”、“心”、“灵”的和谐统一。
为此，在华德福教育中强调教师应为幼儿提供安全、温馨的教育环境，并引导幼儿形成纯真、善良、健康、生动活泼富有想象力的内心世界，在耳濡目染中培养幼儿的灵性与爱。
1.模仿与示范
模仿，是孩子进行学习和认识世界的重要方式，是孩子们对来自外部世界和内心世界印象结合的呈现。
华德福教育认为幼儿的模仿是主动的，而解释、指导的智能教学方式是被动的，在学前阶段的教育上模仿和榜样比解释和指导更有效。
因此华德福教师也将模仿作为一种重要的教学手段，将幼儿的模仿划分为三个层次：“即刻模仿”、“延迟模仿”、“渐渐成为”。
特别强调为幼儿的学习提供模仿的榜样典范，教师也应是值得幼儿模仿的榜样，并引导幼儿真、善、美的良好品质的形成。
2.节奏与重复
Steiner将节奏的解释类比于“教孩子呼吸”的过程。节奏是吸气和呼气之间的流动转换。
当我们休息、沉思时，吸气以聚集力量，我们在静止中体验内在的自我，感受自我的精神特性；而当我们外出时，我们呼气，展现我们互动互助的社会特质。
如果过于专注于自我，我们会变得孤僻，如果长期寻求向外的活动，我们会变得散漫而毫无条理，因此作为成年人的个体会选择自主创建两者的平衡。
而作为各方面发展尚未成熟的幼儿，尚不具备做出这种有意识抉择的能力，就需要成年人为他们创建一种健康的平衡。
因此，Steiner创立了呼气和吸气相结合的活动模式：呼气时间以创造性游戏、户外游戏等幼儿自主游戏为主；吸气的活动由教师带领。
比如，晨圈时间、故事时间或偶戏表演，从而实现“呼气”与“吸气”的健康平衡。
重复被视为节奏原则的重要方面并被应用于幼儿教育中，包括信号的重复、位置的重复、教师反应的重复。
重复是一种支持性的学习，不仅使幼儿掌握新的技能，同时这种重复的节奏也会消除被成人过早的“唤醒”所带来的焦虑感，增进幼儿对教师、幼儿园、社会的信任感。
二、分析讨论
（一）偶剧活动特有的开展方式推动了幼儿认知观点采择的发展
首先，在偶剧活动中幼儿的独立自主性是活动开展的基础，在其支持下幼儿自主选择游戏伙伴、根据情节分配角色。
主动性和能动性为偶剧活动的开展提供动力，幼儿通过在室内、室外搜寻各种可以用作偶剧表演的材料或者自制材料、布置场景等体验偶剧活动的趣味性。
并在材料和场景的不断丰富和变换中生发新的故事情节，比如，当“舞台”不够大时，幼儿会尝试把椅子、小桌子、甚至是利用积木搭建一个“临时舞台进行表演”。
幼儿探究性和创造性是偶剧活动得以持续开展的源泉。
随着幼儿偶剧表演的不断开展，幼儿不再只满足于对固定情节的表演，而是与同伴的交流中不断生发新的故事、情节，通过改造、替代、删减等手段萌发全新的偶剧活动。
其次，“合作”在干预活动中起到了纽带作用。偶剧活动的开展不是幼儿独自表演的结果，需要幼儿在合作条件下展开。
一方面当幼儿之间出现因材料、角色产生矛盾冲突时，需要认知观点采择的调节作用；另一方面“合作”为幼儿提供元交际平台，促进幼儿社会性的发展。
第三，教师的指导和参与促进了偶剧活动的开展，同时能够引导幼儿产生与观点采择相一致的行为。
教师与幼儿共同游戏更能促进幼儿社交、认知和言语的发展。
在干预过程中，研究也发现，如果幼儿自主表演的过程中缺少了教师的指导，活动会变得杂乱无章，甚至难以持续开展。
而教师的有效指导可以为幼儿的自主表演提供更多的灵感和思路。
第四，提供给幼儿留有空白的偶剧材料能调动幼儿参与活动的积极性。
表征性游戏阶段是中班幼儿所处的主要游戏阶段，幼儿在自主寻找材料而不是被动接受教师所提供的偶剧材料过程中，幼儿的发散思维以及解决问题的能力不断增强。
偶剧活动之所以能对幼儿认知观点采择发展产生积极影响主要原因在于：
幼儿主体性的发挥、幼儿之间的合作、教师的有效指导以及偶剧材料的适当留白三种机制共同推动。
（二）特定的偶剧内容对情感观点采择能力的发展具有促进作用
由上述分析可知，偶剧活动对实验组幼儿情感观点采择干预效果最为显著，原因在于以下几个方面：
第一，与本次干预活动所选用的剧本内容密切相关。
无论是以培养幼儿自我意识为目的的偶剧《折耳兔奇奇》，还是应用阶段的《老师，我帮你》都贯穿了对他人情绪情感的感知；
第二，情感观点采择作为社会认知的重要内容对社会行为具有调节作用。偶剧活动能激发幼儿的认知冲突，从而促进认知观点采择的发展。
（三）偶剧活动对幼儿空间观点采择能力的发展效果有限
在干预后的实验组、对照组幼儿后测差值检验中发现，空间观点采择的后测差值呈边缘显著，这表明偶剧方案设计对幼儿空间观点采择有一定效果。
但在对访谈结果进行分析时发现，家长和教师对幼儿表现出空间观点采择相关行为的反馈较少。
原因可能在于：首先偶剧活动内容的设计上存在缺陷，没有设置专门的促进幼儿空间观点采择的剧本内容。
其次，测试任务不仅要集中注意力，而且还要在处于与实验者相反的空间位置上推测其他对象所观测到的物体形象，对于4-5岁幼儿而言难度较大。
此外还受到幼儿自身发展水平的限制，研究表明，幼儿在10岁左右才能真正对方位知觉做出明确划分。
（四）偶剧活动的独特性导致干预结果存在性别差异
对干预之前依照性别差异对男孩和女孩得分进行分析发现观点采择各个方面得分不存在显著差异。
在经过干预之后，男孩的认知观点采择提升效果显著的研究结论与朱雯钰和钟紫莹研究结论有所不同。造成研究结果差异的原因主要有：与干预活动的特点有关。
一方面从干预活动的组织方式来看，利用华德福偶剧中“呼吸式”的偶剧设计开展教育活动，幼儿不再局限于观看和欣赏。
而是可以通过操作偶剧、讲故事、角色扮演、自主创编故事情节、创造性选择和制作偶剧材料等活动拥有更多自主表达观点的机会。
在活动中研究也发现，正是由于这些特点的存在使得那些平时不太喜欢表达自己的男孩，也主动投入到偶剧活动中，利用偶剧角色表达自己的情绪和观点。
因此，男孩认知观点采择提升更明显。
另一方面，从干预活动的内容来看，本次干预所涉及偶剧活动与认知观点采择紧密相关，加之男孩强烈的探索欲望，导致活动参与度更高，使得男孩的认知观点采择有了更大提升。
与性别所带来的个性差异有关。
一方面，男孩有强烈的探索欲望，面对新奇的偶剧活动他们表现的更加积极主动，这导致男孩认知观点采择能力得到提升。
另一方面，幼儿的“去自我中心”和“自我控制”是观点采择能力发展的前提。
男孩的自我控制能力相对女孩较差，男孩更加积极主动的参与到与自我控制相关的偶剧活动中，也使得男孩在本次活动中获益较大。
（五）干预效果受偶剧角色的分配及幼儿主动性的影响
在实验组进行偶剧活动干预过程中，研究发现，由于该园未进行过偶剧的相关活动，当研究者进行游戏场景布置、提供偶剧材料给幼儿时，大多数幼儿都被新奇的偶剧所吸引。
并在教师提供材料之后积极主动的投入到其中，但并不是所有幼儿都能加入活动中：
一方面由于性格、兴趣的不同导致参与程度不高，另一方面由于主要和次要角色在偶剧活动中所占地位不同，且幼儿注意力集中时间较短，造成幼儿主动性不高。
这也是最终导致实验组幼儿前后测标准误差偏大的重要原因之一。
由此可见，扮演角色的分配会影响幼儿参与表演的主动性。
在第二次干预的表演阶段，自主分配角色进行表演是幼儿主体性的重要体现，但由于有些幼儿性格内敛，即便是自己不喜欢的角色也不会向其他幼儿提出异议。
如若这是教师不加以引导，幼儿自始至终都提不起兴趣且不能真正融入其中。
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用户评论
这个观点非常有见地！儿童表演和戏剧活动确实为孩子们提供了一个广阔的舞台，让他们能够扮演不同角色，这无疑能极大地提升他们的问题解决和换位思考能力。
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偶剧活动真是一项精彩绝伦的创新方式！我亲眼见证了孩子们在表演中如何迅速地切换视角去理解别人的感受，这对他们的社交技能和情感智商有神奇般的提升作用。
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通过偶剧活动，孩子们不仅仅学会了如何在舞台上表现自我，更重要的是，他们能从角色扮演中学到共享观点的珍贵能力。真是种难得的教育实践！
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我的孩子参加完偶剧活动后，变得更善于倾听别人的想法并尊重不同的意见了，我深感欣慰，这全得感谢这一新颖而精彩的儿童表演形式。
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偶剧不仅仅是娱乐和艺术表达的形式，它还为幼儿提供了一个探索多元视角的绝佳平台。孩子们在轻松愉悦的过程中发展了他们的思考与同理心。
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亲眼看到我的孩子通过角色扮演学会欣赏多样性，我认为偶然剧活动是促进社会性发展的强有力工具。这是一种值得大力提倡的教学方式。
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偶剧活动中蕴含的智慧令人赞叹！幼儿通过情景化的练习，不仅学会了表达自己，还学会了从他人的角度看问题，这真是启发了他们的创造力和理解力。
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家长和教师一致认为，偶剧活动是一个很好的机会，让孩子们学会在不同情境下换位思考。这是一个难得的教育契机，促进了社会性发展的全面进步。
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孩子们在偶剧中展现出的角色扮演能力，不仅仅是表演艺术的进步，而是真正的社交技能提高的展现。这让我们家长和老师深感骄傲！
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偶剧活动的魅力不言而喻。它不仅激发了孩子们的想象力，更通过角色转换，让他们学会了理解并尊重不同个体的观点。
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我的孩子自从参与偶剧表演后，在日常生活中展现出更多的同情心和包容性。这让全家人都看到了这一形式教育的深远影响。
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在偶剧中扮演各种角色的经历，帮助孩子们摆脱了自身的局限，激发了他们理解和接纳他人的情感和行为的能力。
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通过参与偶剧活动，我的孩子学会了一场场“小戏”的同时，也在无形中提升了他们的沟通技巧和社会交往能力。真是让人惊喜！
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看到孩子们在表演中如何自然而然地跨越界限去理解其他角色的故事时，我非常感动。这是促进他们成长的宝贵机会。
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参加偶剧活动的孩子们，无论是语言表达还是团队合作能力都得到了显著提升。这不仅仅是为了表现而准备的角色实践，更是对生命的深刻理解。
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偶剧不仅是孩子们表演娱乐的舞台，更重要的是提供了一扇窗，让他们从不同角度审视世界和彼此之间。这是不可多得的情感教育工具。
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